引言

自由主义的传统问题，我们确认了把教育哲学局限在概念分析的某些困难问题。的确，战后初期的教育分析哲学的一般性问题，反映在建议对教育的概念（或自治或灌输或其他）进行分析的时期的许多著作中。

但由于注意到教育和教学等成熟概念的不稳定性，很多人质疑寻找这个或那个教育单一概念主张的合理性。在面对“分析教育、教学或学习等概念是无意之举”的批评时，我们必须谨慎对待此类要点。

但断言没有一点说到教育、教学及学习本身普遍兴趣的概念显然很荒谬，的确，我们已试图识别教育概念感兴趣的基本性质。

我们暂时归纳两点：第一，断言教育和教学概念之间完全不同，或完全没有任何共同之处，是没有意义的，因为如果真是这样，我们就没有任何理由可以将教育多种多样的解说当作教育观；第二，重要的是正确评价，近来社会科学家对教育和学习提出了科学式的因果解释，但必须指出的是，那样的解释扭曲了这些概念的原有意涵。那就是说，在一般原则的标准水平上，显然有学习和教育概念上许多实质不同的内涵。

例如，虽然教育专业理论家和策略制定人可能都会承认有意义的教育观，像反对习惯、灌输或诸如此类的，应该追求理解力及行为能力的提升，但是，他们还必须决定什么应含在课程表内，什么应排除在课程表外，他们据以评估的标准，也必须超越任何徒具形式意义的教育概念。正是在此要点上，我们必须说，在论述教育概念时，我们不能只谈那唯一的、形式的教育概念，而要明确地交代是“谁”的教育概念，或是哪一种教育概念。

鉴于此，教育分析哲学家主张变革的新传统主义，好像无法合理说明的正是教育、文化与传统之间的关系。其长期挤压在诸如美国那样的多元文化和自由民主国家下，而且，也慢慢影响到日益成为多元文化国家的英国。这个问题中的重要尺度是在教育、社会和政治层面，主流文化应如何接纳或调适来自世界不同地区的移民所带来的异质及有时相抵触的文化传统。

在这方面，虽然自由主义传统也非常看重文化遗产的教育意义，但这种所谓传统通常只强调文化遗产的形式意义，而不含任何实质内容。事实上，当代教育传统主义大师马修·阿诺德确实把教育定义为文明传播，但是，他也相当明确地指出，这“文化”不应被认作任何特定的实质文化，如利益集团特定的知识、信念、价值和品德，更确切地说这个就是，柏拉图哲学的世界始终思考和表明的最深邃、最有价值的理想教育内容。但是，这恰好引起了对所谓最适当课程内容评估的合理基础的争议。

无论我们把世界始终思考和表明的最佳事物，看作西方文明中的科学、道德、宗教及艺术产物，还是将其简单看作经济发达的西方自由民主国家的教育内容，西方自由主义传统在此都碰上了难题。

毫无疑问，西方自由主义传统会把盎格鲁一撒克逊的白人新教徒传统下的科学技术、高尚艺术以及自由民主体制当作人类文明的最高成就。因此，也理所当然地认定这些东西是最合适的教育内容，以至于在英联邦，学生想要得到像样的良好教育，大家就会推荐他们到牛津大学或剑桥大学去就读。

但是，很明显自由主义的传统主义立场，无论较强还是较弱的构想，都会招致危险，陷入反自由的文化殖民主义中。所谓严格的自由主义立场，简单说来，就是视西方文化成就为最深邃、最有价值的文明成果。从自由主义对平等价值的肯定来看，若阻止人们从西方文明中获得教育益处，不考虑其他文化遗产、对智力上有从中受益能力的任何人来说都是不公平的。所谓宽松的自由主义立场，即把西方文明只视为一特定的文化遗产，其实也就假定了必须把教育立基于特定的社会脉络中。

在这种情况下，由于自由主义的基本精神就在于强调言论和意志自由的重要，它必然坚持自由民主制社会，言论和道德心的自由的应用和惯例。我们怎么可能在强调服从权威的神权或威权文化情境中体现自由主义精神呢？所以，即使自由主义口口声声表示要尊重移民文化音乐或艺术形式，但实际上，自由主义传统强调的自主和表达自由，总会受到威权文化的严重打压，威权文化中的音乐和艺术不免会和自由主义的精神相悖。

简言之，在自由主义传统课程中，假如得到支持的自由民主制生活方式被当作唯一有价值的生活方式，那么，其实也就是在用可能令人不快的方式宣称，根据其他价值观生活的那些人都在过着低等生活。另一方面，如果宣称自由民主是诸多生活方式中的一种生活方式，那紧扣自由主义的课程就是唯一适于想要过那种生活的人。那么，对普遍的消费者来说，在一个文化多元的社会中，自由主义者就会面临证明课程有理的难题，因为，。

哲学新视野不管怎样，战后教育分析哲学复活后的40年间，学世界始终在不断前进着，教育家必然面临的理论观点和实际需要必定与其一同前进。尤其是经济、智力和人类其他事业的全球化高速发展，全世界商业和人类其他活动及资讯科技重要发展促进了全球化，另一方面也随着全球化加快了发展，必然影响到整个世界教育哲学家的视野。在这点上，半个世纪前，无论是分析哲学传统中美国的实用主义，还是英国的日常语言哲学，都把哲学带入极端褊狭的方向。

大西洋和英吉利海峡形成的屏障不仅是地理的，而且也构成了英美语言哲学和欧亚大陆及非洲各种哲学传统之间的实际隔阂。

简言之，欧洲和其他许多地方的哲学及思潮，大部分都受到19世纪后康德时期一些思想家的影响，如黑格尔、叔本华、马克思、尼采和克尔凯郭尔等思想家。他们大部分对于人类认识和理解的社会或文明起源问题，都表现出广泛的观念论色彩。

或许，这些思想家中影响最大的就要属马克思了，他除了对欧洲的后马克思主义哲学有直接影响外，对法兰克福学派的批判理论学者，如哈贝马斯、阿多诺和马尔库塞等也有深刻的影响。不过，尼采和克尔恺郭尔对海德格尔、萨特、梅洛，庞蒂和伽达默尔等哲学家的现象学和存在主义也有重大贡献。

除此外，这两个人对德里达、福柯和列维纳斯的后结构主义，乃至利奥塔尔、鲍德里亚和其他人的所谓“后现代主义”也有重要的影响。另外，欧陆的某些哲学家表露出强烈的弗洛伊德情结和影响力。而且，欧陆的心理学者如皮亚杰、结构主义人类学者列维，斯特劳斯的著作继续从康德哲学传统思想中直接汲取灵感。

尽管如此，对很多英裔美国分析哲学家来说，此类哲学传统的重要缺陷都含在他们哲学“不纯”或方法论兼收并蓄的学说中，显然是因为他们受到马克思、弗洛伊德等人的重大影响。确切地说，这是由于他们未能注意到社会学、心理学、人类学等经验主义和概念问题之间的区别，这无疑是重要概念的意义问题，很多分析哲学家将概念性问题都当作哲学的郑重立场。

毫无疑问，虽然杜威传统思想中激进的经验论者及实用主义哲学家都认为，哲学和经验论研究在方法论上并非截然二分，但是，非必然事实的问题实质截然不同或不能适用于词语意思的分析。

尤其是牛津大学和剑桥大学直接赋予英国和其他教育分析哲学日常语言或应用理论的方法特征。他们认为，其大半依然是许多英裔美国人语言哲学的“教条”。依据这个看法，纵使在某些文化中，大家混淆或不重视用文明思想或提到教育和训练等概念的区别，或否定教育可以是没有外在目的的求知活动，但这并不代表教育和训练之间没有内在概念的区别。因此，在某些文化可能一起运用这些词语，即无关紧要地谈到像训练或教育同样的发展进程时，为其自身缘故不承认像知识获取的截然不同的教育概念，但这并不表明在教育和训练之间没有概念的本质区别。

所以，虽然社会上构成合乎人性的语言似乎是着手研究重要语义区别（总之，人会在其他地方着手吗？）的合适地方，但是，我们仍应该认识到，概念的区分是因习用发现的，而不是在社会生活中被创造出来的。