白癜风的发病原因 http://m.39.net/pf/a_4302816.html作者
曹永国/苏州大学教育学院教授，博士生导师
一、新时代“人类命运共同体”的道德诉求
当代社会一个不争的事实是，我们处于一种多元价值和多样追求的世界之中。同样，我们亦面临着诸多的冲突、斗争和困惑。日趋私利化的取向、激增的普遍竞争和精准的职业定位都会使得这些冲突、斗争和困惑变得难以解决。它很可能会使人与人之间变得像“狼与狼”一样，为了利益而相互猜忌、互相提防。每个人都坚持自己利益最大化诉求和价值表达，不断解构共同性、普遍性的价值，使得自我尊大、自以为是畅行。教育中流行的效率主义、竞争主义和市场取向的职业主义在现实中正自觉耦合在一起，构筑了一种冰冷与残酷的“丛林法则”和“我与它”的人际关系。
我们共享一个世界的基础正被不断地瓦解。然而，我们又面临共处的境遇。因此，必须思考的一个问题就是：我们如何在一种多元世界中寻求自己的美好生活。如果仅仅局限于自己的观念，那么这将是一个难以解决的问题。因为在这里，沟通变得非常艰难、缺乏友爱和理解、没有共享的基础。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出，没有了友爱、慷慨、关心他人，人的幸福和德行繁荣几乎不能实现。
新时代党和国家提出了“人类命运共同体”的重要理念，正是基于对当代社会发展、文化价值和文明变迁的准确把握，指明了现在与未来发展的方向与战略。这是一种“当代发展”的中国智慧、中国担当，主张和谐、多元共生、和平相处，共同携手奔向美好未来。它超越了“自我利益论”“文明冲突论”“文化优越论”等，要求人要有“大视野”“大格局”“大胸怀”，坚持求同存异、合作共赢、整体推进和共同发展，将自我的发展与人类的整个命运和文明的未来统合起来。这是一种发展的新时代“德性”或“善行”，要求尊重普遍价值与多元性，包容他人与共同发展，帮助他者与共享繁荣。
“人类命运共同体”对教育提出了新的要求。教育必须培养具有“全局意识”“共同命运”“合作发展”“理解包容”等品质的公民，摆脱狭隘的自我利益、竞争主义和功利化发展之宰制，以应和新时代的要求。事实上，“人类命运共同体”对教育的要求充分反映了当代教育的发展趋势：走向人类共同利益的反思和构建，以及人的完整性发展。联合国教科文组织所颁布的关于教育的第三次报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中一个重要的教育理念就是，教育须立足于尊重和平等，促进社会正义、人类团结与和平，为人类共同利益和共同福祉共担责任。
二、同情之回应及教育之悖谬
（一）同情作为一种重要的道德力量
作为对教育弊端和新时代教育要求的回应，同情常常被誉为一种重要的德行、教育力量，对于德性的养成具有举足轻重的作用。事实上，同情作为一种仁爱之心、善之端、人之本与处世之道，古今中外伟大的教育家、思想家皆论述过其重要性。孟子认为，人皆有恻隐之心，若能对同情推而扩充之，则可“事父母、保四海”。“道始于情”“礼因人之情而为之”。《礼记·乐记》写道：“仁以爱之，义以正之。如此民治也。”中国传统的“礼乐教育”，一个重要的目的就是构建一种和谐的公共情感体系，打通情感共享的壁垒。梁漱溟先生说：“孔子学派也以敦勉孝悌和一切仁厚肫挚之情为其最大特色。”一个冷漠无情、追求自利为己的人与社会常常是批判的对象。在古希腊，神话、悲剧与史诗被认为是教育最重要的内容，行使教化之功能。这种教育立足于人们情感的陶冶，通过英雄人物的悲惨遭遇以引起恐惧与哀怜，使人产生同情，克制傲慢与无礼，实现情感的净化和提升。亚里士多德在《诗学》中说，这种教育更爱崇高和智慧。后来，他在《修辞学》中专门论述了同情，要求培养孩子良好的同情，认为这是友爱之基础。同情一词在古希腊文为“συμπáθεια”，其义为参与他人的痛苦，体验他人的情感。尽管理性主义及其教育在西方社会中占据了绝对地位，但同情始终作为一种道德和心灵的力量为思想家们辩护。卢梭在其教育伟著《爱弥儿》中指出，同情是公民德行养成之根基，同情让我们愉快地走向了他人，并与他人形成道德共同体从而成就自身。18世纪的思想家弗朗西斯·哈奇森、大卫·休谟、亚当·斯密、威廉·华兹华斯等以及随后的约翰·哥特弗雷德·赫尔德、马克斯·舍勒、亚瑟·叔本华等都对同情之于道德和个人成长的意义作过深入的论述。18世纪甚至被认为是“另一种启蒙”——同情的启蒙。
20世纪下半叶，情感主义教育兴起，要求教育丰富个人道德感，培植同情心，以制衡理性主义、工具主义对教育的垄断。当代的教育哲学家卡罗尔·吉利根、内尔·诺丁斯等提出了关爱伦理，认为教育学生最重要的德行便是学会关心，要关爱我们生活世界中的人、事、物。现象学教育学家马克斯·范·梅南则认为，教育的本质即为一种情感的交流，是“同情性理解”。在当代政治哲学家那里，同情被视为公民非常重要的德性和能力,是一种公民的道德义务。同情使公民不再以功利主义的方式去考虑自己的世界，并促使他们共享这个世界以及开展平等对话，形成一种休戚与共的关系。教育必须致力于培养富有同情心的公民。阿玛蒂亚·森与玛莎·纳斯鲍姆等人则指出，在一个全球化的时代，要培养学生同情他人的能力，“要成为世界公民，不仅必须收集知识，也必须培养我们自己同情的能力。”
作为一种重要的教育力量、人性构成和德行始源，同情的教育在当代社会大有复兴之势。人们认为在一种多元交织的社会中，同情具有非常重要的价值和功能，是构建人类命运共同体的重要途径。首先，同情具有很强的“向他性”，指向的是他人的经历和感受，是对他者不幸、苦难的分担，使自我愿意走向他人。这是一种“同情利他主义”,有助于克服自我中心主义对心灵的封闭。其次，同情具有“共同性”，它使个人乐意分享他人的情感，从而形成一种共同的情感，产生命运关切，并易于构建命运共同体或利益共同体。同情寻求的是共同的东西，求同存异，使我们共同的东西成为连接我们的纽带。这有助于克服私己性的狭隘视角。再次，同情具有“包容性”“理解性”，能够参与到他人的同悲同乐之中，将自己投射到他人的立场，进入他人的视角去考虑。这就会有效地限制个体的“过度的自我性”。最后，同情具有“仁爱之情”，指向的是共同的幸福与美好。
（二）同情教育之现实悖谬
同情被视为重要的道德力量，在教育实践中获得了普遍认同和具体运用。然而，在现实中它却常常产生这样或那样的悖谬。这种悖谬不仅使得同情的“功能丧失”“功能弱化”，而且使得同情教育变得十分可疑。这种悖谬主要表现为：
首先，情境性与合宜性的悖谬。同情的产生具有情境性。当我们看到某种情境或者将自己植入某种情境中时，我们就易产生某种同情。正如孟子所言，见妇孺将入井，皆有恻隐之心。在同情中，我们要求设身处地、移情，进入他人之境，但这也意味着我们常常会被情境所支配，完全根据一种情感或者自然的冲动去行为。在情境中，我们就易受情感的支配，为其所感染，容易被种种虚假的、伪装的表现所迷惑。在这里，同情就很容易成为盲目、软弱、糟糕、无原则的代名词。一些老道的狡猾的人就会操纵情感，利用人的同情。所谓“同情的投机”。如此，所有的好心好意最后不过让人成为一个软弱心肠的无知者，无止无尽地沉沦于同情的眼泪之中。如此，同情就会被误用或误置、误导，出现同情的宰制。“同情有时太过强烈，反过来危害到自身的目的。”我们必须意识到任何的情感都可能增长过大而超出其自身的限度，甚至做出错误的举动。亚里士多德主张应得的同情，否则就会是一种阿谀或可耻，因此同情需要正确合宜。斯多葛学派哲学家、休谟等人则寻求一种修正的同情、冷静的同情。斯密提出“公正的旁观者”或“旁观者的同情或反思”，要求我们必须与被同情者保持一定的距离，如此才能产生出合宜性的行为。因为美德是对合宜性行为的热情而诚挚的
